Vaše Magnificence, pane rektore,
Spectabiles paní děkanky a páni děkani,
Honorabiles kolegyně a kolegové,
vážení hosté,
dovolte mi, abych Vás u příležitosti dnešní slavnosti i já srdečně pozdravil. Vloni jsem na tomto místě krátce hovořil o tom, jak rozdílné a rozmanité univerzitní oborové kultury, jichž jsme součástí, ovlivňují způsob, jakým uvažujeme a jednáme i v životě mimo svůj obor. Dnes bych se rád na rozmanitost v univerzitním prostředí podíval z jiné perspektivy. Dovolte mi ale prosím začít poněkud zeširoka.
Mám za to, že rozmach tzv. sociálních sítí, kterého jsme svědky v posledních deseti letech, začíná mít pozoruhodné důsledky pro život společnosti v nejširším smyslu. Některé důsledky jsou pozitivní; snadná komunikace na dlouhé vzdálenosti, udržování sociálních kontaktů v geograficky roztroušených komunitách, nové příležitosti pro asynchronní komunikaci mezi blízkými, rychlé šíření chytrých myšlenek napříč profesními a zájmovými skupinami apod. Jsou ale i důsledky negativní, mezi kterými lze jistě zmínit nové příležitosti pro záměrné či nevědomé šíření škodlivých a destruktivních myšlenek a trendů. Ty se ovšem naším kulturním prostorem uměly šířit vždy. Sociální sítě ovšem vytvářejí unikátní prostor pro sdílení nepředstavitelného množství banálního obsahu. To ve svém důsledku vede k fenoménu, který bych nazval povstáním nevzdělaných, kdy se v demokratické soutěži dokáží mobilizovat (sebemobilizovat/automobilizovat) nesourodé skupiny nespokojených či nešťastných voličů, orientovaných podle povrchních sebeprezentačních aktů zveřejňovaných právě na sociálních sítích, spíše než podle společensky relevantních hodnot. Skrze demokratické procesy pak tito voliči umožňují politický vzestup zcela nečekaným postavám. Aktuálně jsme tak svědky toho, jak ministr zahraničí a vládní zmocněnec pro klimatickou politiku a Green Deal zřejmě v exekutivě zcela autenticky zastupují všechny ostatní nevycválané prevíty ve státě.
Reakce společnosti na tuto situaci – mám na mysli opoziční veřejné demonstrace – je kultivovaná, ale neefektivní. Demokratické nástroje snad ani nějaké snadné či rychlé řešení nenabízejí. Z dlouhodobého hlediska snad lze za smysluplnou reakci na povstání nevzdělaných považovat podporu kvalitního vzdělávání stavějícího na humanistických a demokratických principech, a to na všech vzdělávacích stupních.
Z hlediska kvality vysokého školství je podle mého jedním z podstatných fenoménů posun – jehož jsme svědky v posledních desetiletích – od představy vysokoškolského vzdělání jako statku pro úzkou skupinu nejlepších v daném maturitním ročníku k mohutnému rozvoji vysokého vzdělání širší vrstvy společnosti. V akademickém prostředí se podle mé zkušenosti tento fenomén setkává spíše s nevolí. Kterou nesdílím. Navyšování proporce mladých, kteří zakusili kultivující efekt univerzitního prostředí, nemohu z hlediska vzdělanosti národa vnímat jinak než pozitivně.
Jeden z důvodů pro určitou rozladěnost svých kolegů z větší rozrůzněnosti studentské populace vidím v tom, že jsme v mnoha studijních programech na vysokých školách více než dřív nuceni přemýšlet o tom, „jak“ vyučujeme. Právě proto, že na vysoké školy už dnes nechodí jen úzce pojímaná elita národa kognitivně disponovaná tak, že dokáže absorbovat vzdělání i z neefektivně koncipované a realizované vysokoškolské výuky, je na místě i na vysoké škole otevírat téma kvality výuky.
Tím se s dovolením dostávám k tématu, které je mi blízké jako učiteli na 1. stupni základní školy i jako učiteli na škole vysoké, a především je tématem, kterému se profesně (teoreticky) věnuji více než 20 let svého akademického života.
Je zřejmé, že jako vysokoškolští učitelé jsme při hodnocení kvality své výuky do značné míry odkázáni sami na sebe, a to na rozdíl od hodnocení kvality naší práce v doméně vědy a výzkumu, kde jsme téměř neustále vystavováni anonymní kritické zpětné vazbě formou peer-review hodnotící naše badatelské aktivity, naše projektové žádosti, naše publikační počiny.
V doméně výuky je každý vysokoškolský učitel sám sobě inspektorem a často přijde nejvíce relevantní zpětná vazba tehdy, když si čas od času sami sobě položíme otázku: Na škále 1–10, jak jistý si jsem, že to, co ve výuce dělám, dělám v rámci současných možností dobře? Tvrdím, že – na rozdíl od oborových didaktik školních předmětů pro základní a střední školy – v současné době neexistuje uspokojivá vysokoškolská didaktika. A domnívám se, že neděláme dobře, když ji bez rozmyslu nahrazujeme didaktikou středoškolskou.
I tak odborně erudovaný a robustními zkušenostmi disponující tým, který zpracoval Kompetenční rámec vyučujících na Masarykově univerzitě, dospěl k řešení, které je podle mého soudu v principu byrokratické, podobně jako jsou byrokratické učitelské kompetenční rámce nově vzniklé na úrovni státu.
Výraz „byrokratický“ zde prosím nemá mít negativní konotace; byrokratické systémy vznikají s nejlepšími úmysly – jsou komplexní, úplné, přehledné a stabilní. Náš kompetenční rámec (vyučujících na MU) staví na pěti obecných pedagogických kompetencích, které jsou dále rozpracovány do šestnácti dílčích subkompetencí. Takový model, jakkoli je pedagogicky krásný, po mém soudu ztrácí atraktivitu pro většinu běžných uživatelů z řad vysokoškolských učitelů.
Jsem si plně vědom, že konceptualizovat kvalitu vysokoškolské výuky je nesmírně obtížné kvůli rozmanitosti oborové, organizační i lidské. Jinak (nikoli ve smyslu míry, ale povahy) se bude kvalita naplňovat v bakalářském semináři vedeném doktorským studentem ve studijním programu připravujícím pro výkon regulované profese a jinak na zvané přednášce profesora oboru pro vybrané doktorské studenty. Funkční model kvality vysokoškolské výuky, který by měl ambici usnadnit plánování a reflexi vysokoškolské výuky by v sobě musel spojovat obecnost, jednoduchost a užitečnost.
Dovolte mi tedy, abych Vám na závěr své řeči velmi stručně představil NTKPPVŠ, tj. Najvarovu teorii kvality pedagogické práce na vysoké škole, kterou využívám pro reflexi vlastní výuky ve studijním programu, na jehož realizaci se podílím, tj. Učitelství pro 1. stupeň základní školy. Domnívám se, že může být pro obecné úvahy o kvalitě vysokoškolské výuky inspirující. Postuluje pouhé tři základní pilíře pedagogické kvality, a těmi jsou relevance, náročnost a kolegialita.
Relevance v sobě nese otázky jako Je obsah, který dnes studentům zprostředkovávám, relevantní z hlediska oboru, do kterého je přizývám, případně z hlediska profilu absolventa příslušného studijního programu? Každý akademik je vystaven pokušení mluvit ve výuce o tématech, která jsou blízká jemu, která řeší ve svých výzkumech, kterým se věnuje ve svých projektech. Každý máme své aktuální nebo celoživotní odborné libůstky. Pokud se ovšem citelně vzdálím od kurikula projektovaného pro konkrétní studijní předmět v konkrétním studijním programu, pokud se při koncepci výuky řídím spíše vlastními zájmy než profilem absolventa, porušuji princip relevance.
Náročnost souvisí úzce s obecným principem přiměřenosti. Je-li úroveň náročnosti pro konkrétní studenty nízká, k učení nemůže dojít, protože všichni už prezentovaný obsah znají. Je-li úroveň náročnosti příliš vysoká, k učeni nemůže dojít, protože studenti nemůžou provázat slyšené/zažívané se svým dosavadním individuálním věděním. Moje výuka nebyla dobrá, pokud studenti odcházejí s pocitem, že se nic nového nedozvěděli, nenahlédli nějaký problém novým způsobem, něco nového si nevyzkoušeli. A nebyla dobrá, pokud odcházejí zahlceni. I vysokoškolská výuka by se měla odehrávat ve Vygotského zóně nejbližšího rozvoje; řešený obsah má být mimo studentovu komfortní zónu, ovšem v jeho dosahu.
Kolegialita odkazuje ponejvíce k charakteristikám prostředí, které ve své výuce vytvářím. Často sám sobě připomínám, že pojem universitas odkazuje ke společenství učitelů a studentů: universitas magistrorum et scholarium. Vysoká škola má být méně místem tradování hotových poznatků učiteli a pasivního přejímání informací studentstvem. Více má vytvářet prostor pro společné motivované poznávání, má podněcovat k vlastní intelektuální práci v bezpečném a inspirujícím prostředí, ve kterém není místo pro povýšenost, pohrdání či neochotu, ale jen pro vzájemný respekt, vstřícnost a spolupráci.
Přijde mi, že takový model kvality vysokoškolské výuky je dostatečně jednoduchý jak pro podržení v paměti, tak pro aplikaci v nejrůznějších kontextech, včetně např. státních závěrečných zkoušek, které nás v nejbližších týdnech čekají. Přál bych si, aby odborné rozpravy studentů se státnicovými komisemi byly relevantní, náročné a probíhaly v kolegiální atmosféře.
Věřím, že tím všichni přispějeme k tomu, aby naše univerzita fungovala jako kultivující prostor pro nastupující generaci vědců, odborníků, učitelů a možná také politiků.
Quod bonum, felix, faustum, fortunatumque sit!
